La contribution des gestes professionnels enseignants à la construction des stéréotypes de genre : Analyse des pratiques pédagogiques dans les apprentissages pratiques à l’école primaire

Details

Supervisors

Evrard, Thierry

Faculty

Faculté des sciences de l'éducation

Degree label

Master [120] en sciences de l'éducation, à finalité spécialisée (horaire décalé)

Abstract

frLes gestes professionnels enseignants et la construction des stéréotypes de genre en FMTTN Analyse des pratiques pédagogiques dans les apprentissages pratiques à l’école primaire Tenne Simanou Hervé Lucien - Promoteur : Dr Thierry Evrard - Lectrice : Sarah Gengler Master en sciences de l’éducation, finalité formateur des enseignant.e.s - UCLouvain, 2025-2026 Objet et problématique. Le travail part d’une tension : la Fédération Wallonie-Bruxelles inscrit l’égalité entre les filles et les garçons parmi ses finalités explicites, alors que la recherche documente avec constance la persistance de trajectoires différenciées selon le sexe, sans qu’aucune intention discriminatoire de la part des praticien.ne.s ne puisse en rendre compte (Duru-Bellat, 2016 ; Mosconi, 2003). L’hypothèse de travail déplace la résolution de cette tension des discours institutionnels vers la texture des pratiques ordinaires - ces actes corporels, langagiers et évaluatifs que Bucheton et Soulé (2009) désignent comme gestes professionnels. L’introduction de la FMTTN dans le tronc commun et le caractère historiquement genré de l’activité de couture offrent à cette investigation un terrain encore inexploré en contexte belge francophone. Question de recherche. Dans quelle mesure les gestes professionnels des enseignant.e.s participent-ils à la construction des stéréotypes de genre lors d’activités techniques de couture en FMTTN au primaire ? Trois sous-questions indexées sur la tripartition de Clot (1999) - prescrit, réalisé, déclaré - donnent lieu à trois hypothèses : H1, la planification didactique se structure autour d’une visée de neutralité ou d’égalité de genre ; H2, les gestes d’ajustement, de régulation et d’étayage réintroduisent en séance des asymétries genrées non conscientes ; H3, l’autoréflexivité spontanée demeure aveugle à la dimension genrée en l’absence d’instruments cognitifs dédiés. Méthodologie. Approche qualitative et interprétative structurée en étude de cas multiple (Yin, 2018), portant sur cinq enseignantes de l’enseignement fondamental en Fédération Wallonie-Bruxelles. Trois types de données sont croisés selon un principe de triangulation (Denzin, 1978) : les préparations de leçon, les séances filmées analysées au moyen d’une grille d’observation construite pour la recherche, et les entretiens d’autoconfrontation (Clot et al., 2000). L’analyse procède en deux temps : une analyse verticale confrontant chaque cas à lui-même selon la tripartition prescrit – réalisé – déclaré, puis une analyse horizontale croisant les cinq configurations selon six axes transversaux. Résultats. Aucune différenciation genrée n’est planifiée dans les cinq cas, mais cette neutralité recouvre quatre réalités distinctes, de l’absence de prescrit (E3, E5) à la thématisation positive de l’égalité (E2). Le registre du don constitue le résultat le plus régulier du corpus : présent dans quatre cas sur cinq et systématiquement adressé aux filles. La grammaire de la surprise devant la réussite masculine (E3, E5) s’en dissocie et varie indépendamment, ce qui affine des acquis souvent confondus dans la littérature. L’invariant de la désignation n’est pas le sexe de l’élève désigné.e - filles chez E3 et E5, garçons chez E1 et E2 - mais le monopole enseignant de la désignation lui-même, qui convertit une compétence circonstancielle en statut public. E4 fonctionne comme cas négatif : le réalisé le plus protecteur du corpus y coexiste avec le déclaré le plus explicitement stéréotypé. Sur l’axe réflexif, la convergence est totale : les quatre enseignantes autoconfrontées attribuent elles-mêmes le déclenchement de leur prise de conscience à l’instrument. Discussion et apport principal. Le stéréotype apparaît non comme un contenu transmis, mais comme un résidu d’improvisation : ce qui n’a pas été outillé revient. Trois énoncés en découlent. Le prescrit ne protège qu’à la condition d’être approprié et non seulement disponible - le cas E2, dont la rubrique lexicale n’est jamais mobilisée alors que les consignes de sécurité de la même fiche sont longuement travaillées, en fournit la démonstration. La réflexivité ne s’enclenche pas par achoppement d’une routine, comme le suppose le modèle de Schön (1994), puisque les gestes genrés fluidifient au contraire le déroulement de la séance : elle requiert une médiation instrumentale externe (Clot et al., 2000). Enfin, la neutralisation des asymétries relève de l’architecture didactique bien davantage que de la conviction individuelle. Limites et perspectives. Aucune donnée n’a été recueillie auprès des élèves, ce qui laisse théoriquement fondé mais empiriquement non établi le lien entre les gestes observés et leurs effets sur les apprentissages. La durabilité de la prise de conscience n’est pas attestée dans l’action, et la couverture documentaire des cas demeure inégale. Les recommandations se distribuent selon trois destinataires - enseignant.e.s, formateur.rice.s et concepteur.rice.s de ressources FMTTN - et convergent vers la transformation de la grille d’observation en outil prospectif de préparation des séances, réinvestissable en formation initiale comme continue.